IV.  ASINUS IN CATHEDRA.

 

“No es posible educar (erziehen) sin enseñar (lehren) al mismo tiempo. Una educación sin enseñanza es vacía y degenera con especial facilidad en palabrería moral – patética.”

     Hannah Arendt, La crisis en la educación. Bremen 1958.

 

Sin remontarnos a los orígenes griegos de la preocupación por la educación, y no olvidando el precedente de Comenius (Didactica Magna, 1679), se puede afirmar que es a finales del XVIII cuando, con la influencia de Ilustrados y Enciclopedistas, va tomando cuerpo una demanda de orientación pedagógica hacia los ciudadanos que no se limita a los social y político sino que hunde sus raíces en la predisposición del niño hacia determinadas formas de acatamiento intelectual y emotivo. Junto al Emile de Rousseau, como paradigmático a este respecto, podríamos aducir obras de Condorcet, (Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain,1795) Herbart (Die Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung,1824/25), y de otros autores posteriores como los Pestalozzi, Fröbel, Ellen Key, etc.

 Sin embargo, los que han sido considerados padres de la pedagogía tenían más una preocupación filosófica o didáctica, entendida como técnica de aplicación de los conocimientos, que pedagógica en el sentido actual del término. Lo que comenzó como instrumento de orientación de los alumnos en el aprendizaje  ha devenido instrumento de acomodación y asentamiento del alumno en el ámbito escolar. Más aún: ha determinado la creación de sistemas educativos en los que el proceso de aprendizaje ha pasado a segundo plano promoviendo en su lugar espacios lúdicos, de relación y autorregulación de los propios alumnos, como en el caso de  la Escuela Summerhill  de A. Sutherland.

 Por otra parte, el significado de las palabras no puede sustraerse por completo a sus orígenes. Aquellas conservan en sí los estratos de su evolución revelándonos con ello las huellas de la historia. En este orden de cosas, el  Paidagωgός, (Paidagogós), el esclavo encargado de acompañar a los niños a la escuela, en todo caso, su preceptor, no precisaba tener conocimiento alguno; sólo coger de la mano al niño para que no vaya solo, para que no se escape, para que vaya por el camino indicado aunque no sea el mejor. El pedagogo tiene que hacer ver, convencer de que el camino elegido es el mejor. Así se lo han ordenado sus amos: siempre por el camino marcado. El pedagogo tampoco tiene iniciativa. Los itinerarios le han sido prescritos. El plano del recorrido ha sido impreso en sus mentes. Sólo hay que seguirlo.

 También observamos que en los últimos tiempos ha ido desapareciendo de la jerga docente habitual la noción de didáctica. No tiene nada de extraño. Didaktikós, (didactikós) adjetivo derivado del participio (didaktós) de didάskw (didasco) enseñar algo a alguien, instruir a alguien acerca de, hacer aprender, etc. lleva implícito el objeto de la instrucción, el sobre qué (perί) hay que instruir. Cuando no hay nada que enseñar, la didáctica desaparece carente de objeto y por tanto de sentido.

 La influencia del pragmatismo, de las ideologías y de la moderna psicología ha transformado la pedagogía en una “ciencia de la enseñanza”. Con la preponderancia de los criterios pedagógicos en la educación se vacía de contenidos concretos el proceso formativo de los jóvenes; pero también de estímulos, de impulso de superación y de autocrítica. La educación está en crisis porque están en quiebra las formas educativas basadas en la transmisión de hábitos de trabajo, de contenidos y de instrumentos críticos.

El fundamento de la inmanente falsedad de lo pedagógico está en que el objeto que se impulsa es cortado a la medida del receptor; no se desea un trabajo objetivo; se prefiere pedagogizar; de este modo los niños se sienten importantes o superiores. La función del profesor se homogeneiza sometida a los dictados de los patriarcas de la pedagogía. Ésta deviene, de este modo, instrumento de manipulación.

 Un profesor, según esto, lo puede enseñar todo, su formación es la enseñanza, no la competencia en una especialidad determinada. Hoy ya no se puede hacer valer los conocimientos y sabiduría del profesor. Hoy se ha hecho imposible el profesor motivado, no autoritario, que quisiera renunciar a todo medio coactivo porque quiere  y puede abandonarse o confiar en su autoridad personal. Las directrices de los mandarines de la Administración y de la escuela resultan ser, finalmente, instrumentos de despotismo que caen sobre alumnos y profesores.

 Podría admitirse que ante la masificación y complejidad de los sistemas educativos se hace necesaria la aportación, como apoyo, de profesionales, fundamentalmente psicólogos, médicos y celadores. Sin embargo la proliferación de instrucciones adoctrinadoras vinculantes, comisiones de coordinación pedagógica, directrices emanadas de una potestas pedagógica surgida de no se sabe dónde (o sí se sabe), la subordinación didáctica a principios “buenistas” y “jovenistas”, la lenidad imperante por doquier, la multiplicación ad infinitum de inoperantes informes, estadísticas, programaciones, memorias, actas, etc., la convocatoria ad nauseam de juntas, comisiones, consejos, etc., parecen querer encubrir el vacío formativo y la ignorancia generalizada que tiene lugar actualmente en la educación.

 En educación no existe el progreso en el sentido del que se produce en la ciencia. El progreso en el conocimiento científico del mundo tiene que ver con la aparición de hechos nuevos para los que se arbitran nuevas interpretaciones. Pero en educación los hechos – la naturaleza humana – son los mismos.  Los principios rectores de la praxis  deben ser extraídos de la consideración de la naturaleza humana y ésta no se modifica al albur ni de los cambios de época ni de los deseos políticos. Defender  en educación la modificación arbitraria o el progreso indefinido es atentar irresponsablemente contra la ontogénesis natural del ser humano.

 Es inmoral alentar el experimentalismo y la alteración de las condiciones de maduración del individuo en función de los criterios políticos del momento. Una cosa es ampliar la educación a todos los ciudadanos y otra modificar el proceso natural de su aprendizaje. Pretender que un niño o un joven, todavía con importantes carencias funcionales de racionalidad y experiencia, responda a determinados estímulos pedagógicos como si se tratara de un adulto en plenitud de su capacidad intelectual, es condenarle a malinterpretar el mundo con el que tendrá que vérselas en el futuro. Lo nuevo absoluto, en educación, lleva en sí el estigma de lo gratuito, arbitrario y reaccionario.

 Como sucede en algunas otras esferas, no se permite que en las pedagógicas se abra paso la libertad, no se permite la expresión de la fuerza de la oposición: se busca la sumisión. Sólo se pretende llegar a un adiestramiento formal y material.

                                                                                                 Max Stirner, 1842.[1]