[1] En estos planteamientos suelen subyacer las viejas utopías estatalistas platónicas o las hipótesis rousseaunianas de la bondad natural del ser humano, por no hablar de una lucha de clases encubierta que se quiere llevar a cabo desde la escuela (¡inmoralidad imperdonable!). La educación sólo puede tener un fin: la integración en la sociedad. Aunque ésta sea injusta y perfectible. Es la sociedad la que debe mejorarse a sí misma sin delegar en la escuela ese perfeccionamiento. Delegación que, además de perversa, es inviable.  

[2] Mollis illa educatio quam indulgentiam vocamus, nervos omnes et mentis et corporis  frangit. (Esa suave educación que llamamos indulgencia, destruye todo el vigor del alma y del cuerpo. Quintiliano., Inst. 1, 2, 6).

Monere, non punire, stultitiam decet. (Advertir y no castigar es propio de necios. Publilius  Syrus).

Nisi vindices delicta,  improbitatem  adiuves. (Si no castigas los delitos fomentas la maldad. Ibid.).

 

III.  FETICHISMO DE LA DEMOCRACIA.

 

 “No tenemos, empero, intención de hacer de la democracia un fetiche. Puede ser muy cierto que nuestra generación habla y piensa demasiado de democracia y demasiado poco de los valores a los que ésta sirve.”        

Friedrich A. Hayek, Camino de servidumbre, 5.

 En la esfera de la sociedad civil rige, al menos formalmente, la jerarquía, el mérito, la competencia; es decir, la desigualdad. Los sistemas democráticos surgen como forma de control del poder político. Pero en los ámbitos del conocimiento, de la capacidad, de la responsabilidad y de la eficacia se hace evidente la inoperancia de los postulados democráticos. La sociedad civil se estructura situando a sus miembros según estos criterios de conocimientos, jerarquía y responsabilidad. Algo que saben y practican muy bien los propios partidos y grupos en sus organigramas de distribución de poder. Incluso, paradójicamente, aquellos que suelen defender con entusiasmo la democracia como sinónimo de igualdad.

 Una vez más la cuestión de fondo encierra una tensión dialéctica entre libertad e igualdad. Hacer compatibles ambos polos sólo es posible si se renuncia de antemano a una consecución intransigente y exclusiva de cualquiera de ambos. Conviene, no obstante, tener presente que la igualdad hace referencia esencialmente a las condiciones externas deseables en orden a garantizar el efectivo ejercicio de la libertad. Una igualdad que sea ella misma el fin último de actuación produce la alienación de lo más específico del ser humano: su capacidad decisoria.

 La democracia no dice nada sobre los valores que deben regir en un colectivo. Sólo hace posible la manifestación de la voluntad política de una sociedad. Pero ello no supone un progreso moral en las sociedades y en los individuos. Cuando por ignorancia o por interés partidista se fetichiza la democracia como única forma aceptable de actuación y como universal modelo operativo, se está olvidando la naturaleza instrumental exclusivamente política de la democracia.

 Si el ámbito de lo público no consigue imponer su autoridad (autoritas) por falta de claridad en sus planteamientos y de justicia en sus propuestas, los ciudadanos se ven incapacitados para transmitir a las generaciones siguientes unos valores y principios con la autoridad moral suficiente para que esa transmisión sea eficaz. La creciente pérdida de autoridad de los educadores en la escuela contemporánea confirma la falta de prestigio y autoridad de lo público/político en nuestro tiempo. Existe una interrelación entre la pérdida de autoridad en la vida política y en los estamentos privados de la familia y la educación.

 Pero hay una responsabilidad implícita en los adultos por el hecho de haber traído a los niños al mundo; responsabilidad que no se carga arbitrariamente sobre los educadores sino en cuanto se les reconoce y otorga un lugar eminente en esa responsabilidad que hunde sus raíces en la transmisión de la educación y que sólo será posible con el ejercicio de la autoridad. Por eso en el orden de lo educativo el criterio de la jerarquía es el soporte de la formación y de la adquisición de valores.

 Esto sólo es válido y aplicable para la educación, para la relación entre niños y adultos, pero no para el ámbito de la política, en el que nos movemos relacionándonos los adultos unos con otros. A partir de un determinado estadio de la vida de cada individuo se debe respetar y potenciar su capacidad de elección, su autonomía real. La igualdad puede ser condición de la libertad, pero sólo ésta nos constituye como humanos. Algo que nadie, ni siquiera los sistemas políticos del denominado socialismo real, se han atrevido nunca a negar. Th. W. Adorno[1] nos advertía de que la única verdadera fuerza contra el Principio de Auschwitz sería la autonomía en el sentido kantiano: la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación, del no hacer como los demás.

 La cuestión de fondo es, pues, la siguiente: ¿cómo pueden ejercitar los ciudadanos adultos una autónoma capacidad de decisión si no se les ha dotado previamente de un desarrollo intelectual, si no se ha potenciado al máximo su propio entendimiento, si no se les ha conducido, de grado o por fuerza, hacia un exigente ejercicio de sus potencialidades capaz de permitirles discernir en el futuro con libertad? Y ¿cómo se puede conducir a unos recién llegados carentes todavía de criterios propios contrastados, ayunos de conciencia moral, de conciencia política, de experiencia y autocontrol, sin la autoridad (autoritas) necesaria emanada del prestigio y la responsabilidad que otorga la sociedad a los educadores?

 Es una contradictio in terminis  “educar democráticamente.” En el proceso educativo cada miembro debe conservar su función. Porque cuando la igualdad en la educación se radicaliza, se pierde la perspectiva de las diferencias entre los seres humanos. En la niñez las semejanzas entre individuos son grandes, precisamente porque no se ha desarrollado la especificidad psicológica de cada uno de ellos. Pero con el desarrollo de las características personales los seres humanos incrementan sus diferencias, aparecen los personalismos y la exigencia de autoafirmación. Una educación igual para todos, por ejemplo en contenidos (lo que aquí se ha dado en llamar equívocamente “comprensividad”), llena de insatisfacción a individuos y sociedad.

 La crisis de la educación se ha agravado tanto que lleva a difuminar las diferencias entre juventud y vejez, entre dotados y no dotados, entre niños y adultos, entre esforzados y perezosos, entre alumnos y profesores. El prejuicio democrático tiene efectos perversos cuando pretenden aplicarse sus presupuestos a la educación de los jóvenes. Y ello tanto más cuanto una parte del profesorado ha sucumbido al prejuicio de las actuaciones democráticas en todo cuanto concierne a la educación. También a estos profesores  les ha alcanzado el fetichismo de la democracia. Reclamar para la educación procedimientos democráticos lleva a arruinar todo el proceso educativo porque pretende hacer creer que la desigualdad natural es un error y trata de sustituirla por una igualdad metodológica, de contenidos y, en definitiva, política.

 Los valores de la cultura – que incluyen el conocimiento del pasado del hombre, de los sistemas políticos democráticos, la reflexión sobre la naturaleza y el respeto a los individuos que forman la humanidad, entre otros – no son transmisibles si se prescinde de todo principio de autoridad. Ciertamente el concepto de autoridad sugiere connotaciones de rechazo. Pero sucumbir ante tales prejuicios denota posiciones de irracionalidad inaceptables. El principio de autoridad se legitima en el ámbito de la educación como instrumento imprescindible en la transformación del niño en un adulto exigente y consciente de sus libertades.

 La autoridad en la educación no tiene que ver con el poder y el terror de la vida pública en determinados regímenes autoritarios. Tiene que ver más bien con la cualificación, el prestigio, y el liderazgo del docente. Porque el niño, incapaz de comprender plenamente el significado teórico y el sentido de los valores, sólo los acepta en cuanto puede verlos defendidos y encarnados en los maestros. Una vez más nos encontramos con la necesidad de referente concreto como vehículo de  valores para los jóvenes. Estos no aprecian ni responden a los incentivos democráticos que tienden a interpretar como estímulos autocomplacientes. Los jóvenes demandan, sin ser ellos mismos conscientes de ello, asirse, de grado o por fuerza, a referentes perceptibles desde los cuales poder saltar posteriormente, en la misma o en otra dirección, a una comprensión más abstracta de valores.

 El prejuicio decadente y reaccionario contra toda autoridad, incluyendo la necesaria para la educación, está dando lugar a generaciones de jóvenes sin arraigo, que desprecian lo que ignoran, de un primitivismo contumaz, fácilmente manipulables. Sin duda esto es lo que se pretende: el mundo feliz de consumidores compulsivos desposeídos de identidad personal y autonomía; incapaces de percibir cómo unos cuantos grupos de poder dominan sus vidas y sus destinos.

 ”Menores de edad, incapaces de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro (…) porque ¡es tan cómodo ser menor de edad! Es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad, casi ya convertida en naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente incapaz de valerse de su propio entendimiento, porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. (…) Por eso pocos son los que por esfuerzo del propio espíritu, han conseguido salir de esa minoría de edad y proseguir, sin embargo, con paso seguro. (…) Por eso es tan perjudicial inculcar prejuicios, pues al final terminan vengándose de sus mismos predecesores y autores.”

 (I. Kant, Respuesta a la pregunta:¿Qué es la ilustración? Berliner Monatsschrift, 4, 1784. Traducción en Edit. Tecnos)

 

 

 

 

IV.  ASINUS IN CATHEDRA.

 

“No es posible educar (erziehen) sin enseñar (lehren) al mismo tiempo. Una educación sin enseñanza es vacía y degenera con especial facilidad en palabrería moral – patética.”

     Hannah Arendt, La crisis en la educación. Bremen 1958.

 

Sin remontarnos a los orígenes griegos de la preocupación por la educación, y no olvidando el precedente de Comenius (Didactica Magna, 1679), se puede afirmar que es a finales del XVIII cuando, con la influencia de Ilustrados y Enciclopedistas, va tomando cuerpo una demanda de orientación pedagógica hacia los ciudadanos que no se limita a los social y político sino que hunde sus raíces en la predisposición del niño hacia determinadas formas de acatamiento intelectual y emotivo. Junto al Emile de Rousseau, como paradigmático a este respecto, podríamos aducir obras de Condorcet, (Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain,1795) Herbart (Die Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung,1824/25), y de otros autores posteriores como los Pestalozzi, Fröbel, Ellen Key, etc.

 Sin embargo, los que han sido considerados padres de la pedagogía tenían más una preocupación filosófica o didáctica, entendida como técnica de aplicación de los conocimientos, que pedagógica en el sentido actual del término. Lo que comenzó como instrumento de orientación de los alumnos en el aprendizaje  ha devenido instrumento de acomodación y asentamiento del alumno en el ámbito escolar. Más aún: ha determinado la creación de sistemas educativos en los que el proceso de aprendizaje ha pasado a segundo plano promoviendo en su lugar espacios lúdicos, de relación y autorregulación de los propios alumnos, como en el caso de  la Escuela Summerhill  de A. Sutherland.

 Por otra parte, el significado de las palabras no puede sustraerse por completo a sus orígenes. Aquellas conservan en sí los estratos de su evolución revelándonos con ello las huellas de la historia. En este orden de cosas, el  Paidagωgός, (Paidagogós), el esclavo encargado de acompañar a los niños a la escuela, en todo caso, su preceptor, no precisaba tener conocimiento alguno; sólo coger de la mano al niño para que no vaya solo, para que no se escape, para que vaya por el camino indicado aunque no sea el mejor. El pedagogo tiene que hacer ver, convencer de que el camino elegido es el mejor. Así se lo han ordenado sus amos: siempre por el camino marcado. El pedagogo tampoco tiene iniciativa. Los itinerarios le han sido prescritos. El plano del recorrido ha sido impreso en sus mentes. Sólo hay que seguirlo.

 También observamos que en los últimos tiempos ha ido desapareciendo de la jerga docente habitual la noción de didáctica. No tiene nada de extraño. Didaktikós, (didactikós) adjetivo derivado del participio (didaktós) de didάskw (didasco) enseñar algo a alguien, instruir a alguien acerca de, hacer aprender, etc. lleva implícito el objeto de la instrucción, el sobre qué (perί) hay que instruir. Cuando no hay nada que enseñar, la didáctica desaparece carente de objeto y por tanto de sentido.

 La influencia del pragmatismo, de las ideologías y de la moderna psicología ha transformado la pedagogía en una “ciencia de la enseñanza”. Con la preponderancia de los criterios pedagógicos en la educación se vacía de contenidos concretos el proceso formativo de los jóvenes; pero también de estímulos, de impulso de superación y de autocrítica. La educación está en crisis porque están en quiebra las formas educativas basadas en la transmisión de hábitos de trabajo, de contenidos y de instrumentos críticos.

El fundamento de la inmanente falsedad de lo pedagógico está en que el objeto que se impulsa es cortado a la medida del receptor; no se desea un trabajo objetivo; se prefiere pedagogizar; de este modo los niños se sienten importantes o superiores. La función del profesor se homogeneiza sometida a los dictados de los patriarcas de la pedagogía. Ésta deviene, de este modo, instrumento de manipulación.

 Un profesor, según esto, lo puede enseñar todo, su formación es la enseñanza, no la competencia en una especialidad determinada. Hoy ya no se puede hacer valer los conocimientos y sabiduría del profesor. Hoy se ha hecho imposible el profesor motivado, no autoritario, que quisiera renunciar a todo medio coactivo porque quiere  y puede abandonarse o confiar en su autoridad personal. Las directrices de los mandarines de la Administración y de la escuela resultan ser, finalmente, instrumentos de despotismo que caen sobre alumnos y profesores.

 Podría admitirse que ante la masificación y complejidad de los sistemas educativos se hace necesaria la aportación, como apoyo, de profesionales, fundamentalmente psicólogos, médicos y celadores. Sin embargo la proliferación de instrucciones adoctrinadoras vinculantes, comisiones de coordinación pedagógica, directrices emanadas de una potestas pedagógica surgida de no se sabe dónde (o sí se sabe), la subordinación didáctica a principios “buenistas” y “jovenistas”, la lenidad imperante por doquier, la multiplicación ad infinitum de inoperantes informes, estadísticas, programaciones, memorias, actas, etc., la convocatoria ad nauseam de juntas, comisiones, consejos, etc., parecen querer encubrir el vacío formativo y la ignorancia generalizada que tiene lugar actualmente en la educación.

 En educación no existe el progreso en el sentido del que se produce en la ciencia. El progreso en el conocimiento científico del mundo tiene que ver con la aparición de hechos nuevos para los que se arbitran nuevas interpretaciones. Pero en educación los hechos – la naturaleza humana – son los mismos.  Los principios rectores de la praxis  deben ser extraídos de la consideración de la naturaleza humana y ésta no se modifica al albur ni de los cambios de época ni de los deseos políticos. Defender  en educación la modificación arbitraria o el progreso indefinido es atentar irresponsablemente contra la ontogénesis natural del ser humano.

 Es inmoral alentar el experimentalismo y la alteración de las condiciones de maduración del individuo en función de los criterios políticos del momento. Una cosa es ampliar la educación a todos los ciudadanos y otra modificar el proceso natural de su aprendizaje. Pretender que un niño o un joven, todavía con importantes carencias funcionales de racionalidad y experiencia, responda a determinados estímulos pedagógicos como si se tratara de un adulto en plenitud de su capacidad intelectual, es condenarle a malinterpretar el mundo con el que tendrá que vérselas en el futuro. Lo nuevo absoluto, en educación, lleva en sí el estigma de lo gratuito, arbitrario y reaccionario.

 Como sucede en algunas otras esferas, no se permite que en las pedagógicas se abra paso la libertad, no se permite la expresión de la fuerza de la oposición: se busca la sumisión. Sólo se pretende llegar a un adiestramiento formal y material.

                                                                                                 Max Stirner, 1842.[1]