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CRÍTICA Y CULTURA EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA Por Jesús Fernández Orrico, Vicepresidente ANCABA-CV. Dr. en Filosofía _______________________________________________________________________ I. EL DESCRÉDITO DE LO PÚBLICO.
Me queda por tocar, entre otros, un tema. (…) ¿Se busca crear un hombre gregario y sin crítica, como algunos dicen? Rodríguez Adrados. El País, 19. 3. 2007. Las formas totalitarias han alentado siempre los modos de vida privatistas en su intento despolitizador de la vida pública. No tanto para privilegiar la privacidad en sí misma cuanto para estimular que el interés por lo privado (el bienestar, la familia, el economicismo particular, etc.) monopolice la acción humana y provoque el adocenamiento y la indiferencia respecto a la esfera de lo político. La búsqueda del bienestar no debería cercenar los vínculos con el ámbito de lo público. Sin embargo éste tiende a ser suprimido no sólo en los modelos totalitarios sino también, y esto es más preocupante, en los denominados sistemas democrático-liberales mediante el progresivo distanciamiento, sustracción y ocultación a los ciudadanos de los fundamentos y principios sustentadores de la participación política. El individuo se ve privado de la información política porque se alienta en él la avidez hedonista y consumista, relegando en él todo interés por lo público a estratos semiconscientes. Así como los gobiernos totalitarios disponen a voluntad de todos los acontecimientos de la política, a los gobiernos denominados democráticos les basta con negar los hechos que contradicen los valores proclamados. Contando con ello y con la enajenación generalizada de las conciencias, el ejercicio democrático de la política deviene el rito de la hipocresía. El silencio de los ciudadanos se produce tanto porque se le han sustraído los destinatarios del mensaje como porque se le escamotean los hechos. El poder de hablar no es gran cosa si no coincide con el poder de ser escuchado. La verdad de los hechos y acontecimientos trascendentales de la vida pública son eludidos y en su lugar se satura al ciudadano con mensajes disipadores proclives a la pasividad política y a la autocomplacencia. De este modo las insidias del príncipe pueden encontrar su lugar natural y perfecto acomodo en los sistemas políticos democrático-formales. La perspectiva unidimensional según la cual el citoyen es absorbido por el bourgeois conduce a la pérdida de identidad del individuo, incapaz de soportar la escisión entre el peso del interés material y la débil autonomía de sus propias decisiones. Las instancias del poder, que deberían ser la respuesta a una voluntad popular surgida de una rigurosa educación no partidista y de una comunicación no manipulada, fomentan, sin embargo, una pseudoeducación orientada a los fines de la manipulación y sobre la que se cierne a continuación la uniformidad de las comunicaciones consolidada como dirigismo subliminal colectivo. La reducción de la democracia al uso periódico del voto por parte de la ciudadanía está también en la raíz de su progresivo empobrecimiento. Se hurta el poder a los ciudadanos. Su representación sufre la mediación de los partidos políticos sometidos, a su vez, al control de líderes no contrastados por capacidad o mérito alguno. Los órganos políticos y jurisdiccionales pueden funcionar dentro del más estricto respeto formal a la legalidad y, no obstante, carecer de la legitimidad desde la que fueron estatuidos. El escamoteo en forma de fraudes de ley o de interpretaciones ad limina, con la inseguridad jurídica que comportan; la contaminación política de los órganos jurisdiccionales; la dependencia ad personam de las sentencias y resoluciones judiciales, con la arbitrariedad que ello supone, hacen que la comunicación política e institucional con los ciudadanos se vea distorsionada y aun falseada desde las propias estructuras del poder. Asimismo la representatividad de los individuos es ignorada y sustituida por la voluntad de los partidos, incluso por la de “el propio partido”. Como si la opinión de los ciudadanos no fuera el fundamento de toda democracia, como si la denominada “gobernabilidad” de los pueblos pudiera justificar su silencio. En ausencia de una mínima dimensión política de los ciudadanos, estos se encuentran al albur de las jerarquías político-mediáticas detentadoras del poder. Así las cosas, el poder político no reside en la ciudadanía pese a las apariencias en contrario. La democracia decae a causa del monopolio de las estructuras de los partidos sobre la vida pública y de la falta de conciencia política en los ciudadanos. Los sistemas democráticos contemporáneos – y en particular el español - deben ser criticados, pues, en razón de su insuficiencia democrática, la cual es promovida mediante el vaciamiento de la razón autónoma cultural y política en los ciudadanos y la posterior saturación de mensajes alienadores adaptados a la pobreza mental de los destinatarios y a los intereses político-económicos dominantes. Brevemente: un sistema político democrático únicamente puede evitar transformarse en manipulador de voluntades si los individuos han desarrollado una voluntad autónoma mediante el adecuado proceso de formación inmune a las demagogias públicas y mediante el mantenimiento de una información pública veraz. Otros principios y criterios educativos deberían sustituir a los actuales y con ellos instaurar un proceso formativo de la racionalidad y la voluntad. La razón autónoma tiene su origen y debe formarse en lo privado, en la educación, como condición de posterior apertura a lo público. De otro modo la democracia no es sino totalitarismo agazapado.
[2] Mollis illa educatio quam indulgentiam vocamus, nervos omnes et mentis et corporis frangit. (Esa suave educación que llamamos indulgencia, destruye todo el vigor del alma y del cuerpo. Quintiliano., Inst. 1, 2, 6). Monere, non punire, stultitiam decet. (Advertir y no castigar es propio de necios. Publilius Syrus). Nisi vindices delicta, improbitatem adiuves. (Si no castigas los delitos fomentas la maldad. Ibid.).
“No es posible educar (erziehen) sin enseñar (lehren) al mismo tiempo. Una educación sin enseñanza es vacía y degenera con especial facilidad en palabrería moral – patética.” Hannah Arendt, La crisis en la educación. Bremen 1958.
Sin remontarnos a los orígenes griegos de la preocupación por la educación, y no olvidando el precedente de Comenius (Didactica Magna, 1679), se puede afirmar que es a finales del XVIII cuando, con la influencia de Ilustrados y Enciclopedistas, va tomando cuerpo una demanda de orientación pedagógica hacia los ciudadanos que no se limita a los social y político sino que hunde sus raíces en la predisposición del niño hacia determinadas formas de acatamiento intelectual y emotivo. Junto al Emile de Rousseau, como paradigmático a este respecto, podríamos aducir obras de Condorcet, (Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain,1795) Herbart (Die Psychologie als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung,1824/25), y de otros autores posteriores como los Pestalozzi, Fröbel, Ellen Key, etc. Sin embargo, los que han sido considerados padres de la pedagogía tenían más una preocupación filosófica o didáctica, entendida como técnica de aplicación de los conocimientos, que pedagógica en el sentido actual del término. Lo que comenzó como instrumento de orientación de los alumnos en el aprendizaje ha devenido instrumento de acomodación y asentamiento del alumno en el ámbito escolar. Más aún: ha determinado la creación de sistemas educativos en los que el proceso de aprendizaje ha pasado a segundo plano promoviendo en su lugar espacios lúdicos, de relación y autorregulación de los propios alumnos, como en el caso de la Escuela Summerhill de A. Sutherland. Por otra parte, el significado de las palabras no puede sustraerse por completo a sus orígenes. Aquellas conservan en sí los estratos de su evolución revelándonos con ello las huellas de la historia. En este orden de cosas, el Paidagωgός, (Paidagogós), el esclavo encargado de acompañar a los niños a la escuela, en todo caso, su preceptor, no precisaba tener conocimiento alguno; sólo coger de la mano al niño para que no vaya solo, para que no se escape, para que vaya por el camino indicado aunque no sea el mejor. El pedagogo tiene que hacer ver, convencer de que el camino elegido es el mejor. Así se lo han ordenado sus amos: siempre por el camino marcado. El pedagogo tampoco tiene iniciativa. Los itinerarios le han sido prescritos. El plano del recorrido ha sido impreso en sus mentes. Sólo hay que seguirlo. También observamos que en los últimos tiempos ha ido desapareciendo de la jerga docente habitual la noción de didáctica. No tiene nada de extraño. Didaktikós, (didactikós) adjetivo derivado del participio (didaktós) de didάskw (didasco) enseñar algo a alguien, instruir a alguien acerca de, hacer aprender, etc. lleva implícito el objeto de la instrucción, el sobre qué (perί) hay que instruir. Cuando no hay nada que enseñar, la didáctica desaparece carente de objeto y por tanto de sentido. La influencia del pragmatismo, de las ideologías y de la moderna psicología ha transformado la pedagogía en una “ciencia de la enseñanza”. Con la preponderancia de los criterios pedagógicos en la educación se vacía de contenidos concretos el proceso formativo de los jóvenes; pero también de estímulos, de impulso de superación y de autocrítica. La educación está en crisis porque están en quiebra las formas educativas basadas en la transmisión de hábitos de trabajo, de contenidos y de instrumentos críticos. El fundamento de la inmanente falsedad de lo pedagógico está en que el objeto que se impulsa es cortado a la medida del receptor; no se desea un trabajo objetivo; se prefiere pedagogizar; de este modo los niños se sienten importantes o superiores. La función del profesor se homogeneiza sometida a los dictados de los patriarcas de la pedagogía. Ésta deviene, de este modo, instrumento de manipulación. Un profesor, según esto, lo puede enseñar todo, su formación es la enseñanza, no la competencia en una especialidad determinada. Hoy ya no se puede hacer valer los conocimientos y sabiduría del profesor. Hoy se ha hecho imposible el profesor motivado, no autoritario, que quisiera renunciar a todo medio coactivo porque quiere y puede abandonarse o confiar en su autoridad personal. Las directrices de los mandarines de la Administración y de la escuela resultan ser, finalmente, instrumentos de despotismo que caen sobre alumnos y profesores. Podría admitirse que ante la masificación y complejidad de los sistemas educativos se hace necesaria la aportación, como apoyo, de profesionales, fundamentalmente psicólogos, médicos y celadores. Sin embargo la proliferación de instrucciones adoctrinadoras vinculantes, comisiones de coordinación pedagógica, directrices emanadas de una potestas pedagógica surgida de no se sabe dónde (o sí se sabe), la subordinación didáctica a principios “buenistas” y “jovenistas”, la lenidad imperante por doquier, la multiplicación ad infinitum de inoperantes informes, estadísticas, programaciones, memorias, actas, etc., la convocatoria ad nauseam de juntas, comisiones, consejos, etc., parecen querer encubrir el vacío formativo y la ignorancia generalizada que tiene lugar actualmente en la educación. En educación no existe el progreso en el sentido del que se produce en la ciencia. El progreso en el conocimiento científico del mundo tiene que ver con la aparición de hechos nuevos para los que se arbitran nuevas interpretaciones. Pero en educación los hechos – la naturaleza humana – son los mismos. Los principios rectores de la praxis deben ser extraídos de la consideración de la naturaleza humana y ésta no se modifica al albur ni de los cambios de época ni de los deseos políticos. Defender en educación la modificación arbitraria o el progreso indefinido es atentar irresponsablemente contra la ontogénesis natural del ser humano. Es inmoral alentar el experimentalismo y la alteración de las condiciones de maduración del individuo en función de los criterios políticos del momento. Una cosa es ampliar la educación a todos los ciudadanos y otra modificar el proceso natural de su aprendizaje. Pretender que un niño o un joven, todavía con importantes carencias funcionales de racionalidad y experiencia, responda a determinados estímulos pedagógicos como si se tratara de un adulto en plenitud de su capacidad intelectual, es condenarle a malinterpretar el mundo con el que tendrá que vérselas en el futuro. Lo nuevo absoluto, en educación, lleva en sí el estigma de lo gratuito, arbitrario y reaccionario. Como sucede en algunas otras esferas, no se permite que en las pedagógicas se abra paso la libertad, no se permite la expresión de la fuerza de la oposición: se busca la sumisión. Sólo se pretende llegar a un adiestramiento formal y material. Max Stirner, 1842.[1] [1] Un autor como Max Stirner (1806 - 1856), tan poco amigo de alagar a los detentadores del poder y tan poco acomodaticio con el statu quo, ya reflexionó sobre las perversiones de la pedagogía en un ensayo escrito a mediados del siglo XIX (1842): El falso principio de nuestra educación (Das unwahre Prinzip unserer Erziehung).
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