V. LA RACIONALIDAD NECESARIA. LO NUEVO. LO VIEJO.

 

“Y el fin de los seres racionales es obedecer la razón y la ley de la ciudad y constitución más venerables”.        

Marco Aurelio, Meditaciones II, 16.

 

Cuando el sentimiento se constituye en la guía fundamental de decisiones y  comportamientos, los individuos y los grupos sociales se ven abocados a   permanentes confrontaciones e irresolubles conflictos. La Historia y la crónica negra de los pueblos son una inagotable fuente de ejemplos. Es, con todo, en el ámbito de lo público donde la irracionalidad de las decisiones se hace más inaceptable. Lejos queda la proclamación de Montesquieu definiendo la ley como la razón humana en cuanto gobierno[1]. Lejos, el entusiasmo ilustrado por situar a la razón liberadora en el cenit de la organización de la vida pública y de los Estados. Lejos, también, la apelación a una insobornable separación de poderes[2] corrompida o degradada por  intereses, inconfesables deseos y ambiciones.

 En estas condiciones, nuestra época, como en el pasado, tiene ante sí una ciclópea muralla y por ende una tarea no menos gigantesca: elevar la racionalidad a criterio fundamental de actuación en la determinación de las normas relativas a la estructura  de las sociedades y Estados. A la hora de precisar el sentido de esta racionalidad vuelve a resonar con fuerza la voz de Kant instando a entronizar las decisiones desprovistas de interés subjetivo en el pináculo de los comportamientos públicos y privados. Pero este principio del deber o imperativo categórico se hace inexcusable en la acción política y particularmente en la elaboración de aquellas leyes capaces de afectar al futuro de las naciones.

 Desde los años 90 del siglo pasado asistimos estupefactos a la destrucción de uno de los fundamentos de las sociedades cual es la transmisión a las generaciones presentes, y futuras, de los logros del pasado. Transmisión cuyo  tiempo natural son los primeros años de la vida  y cuyo  lugar eminente es la escuela. Cuando se promueven leyes tendentes a eliminar de los procesos educativos las tradiciones, se está condenando a las generaciones por venir al desarraigo y a la pérdida de identidad en el contexto de sus coetáneos y en el concierto de las naciones. Ninguna razón, ni siquiera de Estado, puede justificar que se arroje a individuos y pueblos a la orfandad cultural. Quienes esto hacen, además de mostrar un sicótico “odio al padre”, siguen, sin duda, los impulsos de una irracionalidad políticamente interesada y deben ser acusados de genocidio cultural.

 En términos generales, la tradición, consiste en un conjunto de valores y de creencias establecidas que persiste a lo largo de diversas generaciones en una comunidad política determinada. La transmisión de la tradición no es tan sólo una cuestión de valores. Una gran parte de la tradición, en sentido amplio, consiste en el conocimiento. La tradición abarca también a la ciencia, a la tecnología, a la enseñanza y a las artes. El concepto paideίa (Paideia, educación de los niños, instrucción) ocupó un lugar central en el pensamiento y la cultura griega. Paideia, en su significado griego, sería un término muy adecuado si pudiera ser popularizado, pero como esto es poco probable es mejor utilizar el término de origen francés “formación”.

 Frente a la tradición, el tradicionalismo es una autoconciencia y un énfasis deliberado en las voces del pasado. El tradicionalismo, ligado a la costumbre y a la convención, por una parte, y a la herencia, por otra puede llegar a ser una ideología de carácter reaccionario, como ha ocurrido en el caso del fascismo y ciertas formas de nacionalismo  cuyo  rechazo social ha  impedido  reconocer que, sin embargo, la  tradición es un  elemento  ineluctable de toda comunidad y, sobre todo, de la comunidad política[3].

 La tendencia de los pensadores políticos del pasado ha sido desestimar o exagerar la tradición, especialmente en las grandes controversias de los períodos revolucionarios. Tras una revolución es natural que la posición de todos aquellos que creen en el orden político preexistente sea una consciente reafirmación de las tradiciones. Uno de los ejemplos más conocidos es, sin duda, el tradicionalismo que surgió como respuesta a la Revolución Francesa, caso de Edmund Burke en sus Reflections on the Revolution in France (1790). Pero mientras un exceso de tradición fosiliza el orden político y social, una carencia de ella lo disuelve. Los griegos acuñaron la palabra anomía, como un término peyorativo que designaba aquella situación extrema en que ningún nomos, ninguna costumbre consagrada, y por tanto ninguna ley fundamental, guía las acciones de los hombres. Por el contrario, se puede denominar nomocracía a aquel estado en el que todo es juzgado en función de los valores y creencias tradicionales, en donde el nomos (la norma social) se convierte en el tirano de la comunidad e impide todo movimiento hacia delante.

 

Paradójicamente puede ocurrir que el mismo sistema de educación engendre las fuerzas que corroan los valores sobre los que se basa la sociedad. Este problema queda bien ilustrado con el movimiento que fue conocido como “educación progresista” que significaba poco menos que un rechazo de los valores y creencias imperantes, incluido el de nociones tales como el deber, la disciplina y la lealtad. Existe una lamentable contradicción en una gente que se considera progresista y que organiza un tipo de escuela que frena más que fomenta el desarrollo de la juventud encajándola en una sociedad cada vez más conformista, negándole los ejemplos del pasado, con los consiguientes trastornos nerviosos y crisis psicológicas.

 El desordenado entusiasmo de las nuevas pedagogías por lo nuevo es otra forma de manipulación y dirigismo. En las últimas décadas el imperativo de lo nuevo ha invadido todos los ámbitos de nuestra civilización; también el de la educación como instrumento conceptual y político.  Este narcisismo de lo nuevo per se, ignorando siglos de tradición educativa, lleva a la sospecha de que por detrás alientan intereses políticos coyunturales y vergonzantes. En nombre de ese “pathos de lo nuevo” todo el complejo de la moderna teoría educativa ha ido acumulando sinsentidos bajo el estandarte de una educación progresista.

 No se trata de rechazar lo nuevo como principio de actuación. Hay que asumir la contingencia del mundo y la necesidad de nuestra permanente atención sobre él: un mundo que está hecho de mortalidad, que se desgasta y en el que su morador cambia constantemente. La esperanza del mundo reside en lo nuevo que trae consigo cada generación. Pero el soporte y el cimiento sobre el que construir y renovar se encuentra en la tradición educativa. Precisamente por lo que hay de nuevo y de revolucionario en cada niño, la educación debe preservar los cimientos; eso nuevo debe conservarlo e introducirlo como algo nuevo en un mundo antiguo desde donde será posible, en todo caso, cualquier comportamiento verdaderamente revolucionario.

 La fascinación por lo nuevo y el rechazo de la tradición introduce otro de los principios más sutilmente perniciosos de la pedagogía contemporánea: sólo se aprende jugando. Hay una estrecha relación entre sustituir la enseñanza por la acción y el trabajo por el juego. Con ello se pretende anular el desarrollo reflexivo del niño deteniendo sus posibilidades en un nivel infantil. Al mismo tiempo se relega el esfuerzo de la abstracción en el aprendizaje. Ocupar al niño y al joven exclusiva o mayoritariamente en actividades lúdicas le condena al infantilismo y a ser presa fácil de manipuladores y detentadores de poder sea éste económico, político o profesional[4].

 La figura del profesor como transmisor de conocimientos es sustituida por el “perito” cuya función consistirá siempre en mostrar “cómo se hace”. La reflexión es abandonada en beneficio de un activismo mecanicista, en nombre de una supuesta utilidad profesional futura. Sustituir toda enseñanza teórica por la práctica cuanto sea posible: he ahí el alienante objetivo de las nuevas pedagogías. La instrumentalización de los individuos como prefiguración de los sistemas de mercado es introducida, pues, también en la escuela.

 Cuando en los círculos autodenominados “progresistas” se convoca a los docentes a actividades de renovación pedagógica, no es fácil evitar la sospecha de que se ha sucumbido a la inercia de lo novedoso considerado como lo reglado e incuestionablemente verdadero. Pero en realidad no sólo nos hallamos en presencia de un dogmatismo pueril e interesado, sino ante la regresión hacia lo arbitrario y sinsentido.

 Corresponde a la reflexión y a la acción humana interrumpir y detener la inercia de los sistemas puestos en circulación bajo los auspicios de la demonización del pasado y propiciados por la arbitrariedad del poder. Consiguientemente, también será esa racionalidad la que deberá decidir sobre el valor de lo nuevo. Vivimos en un tiempo de hipnosis por lo nuevo. Este es el peligro más real: que la autonomía de decisión del individuo es sustituida por la novedad. Pese a que “lo nuevo” no dice nada sobre su valor; sólo del momento en que surge.

 Educar consiste en transmitir los conocimientos y valores propios de nuestra cultura a las nuevas generaciones. No tiene por qué haber en ello una intención apologética ni de rechazo a lo nuevo que se pueda incorporar a la educación en cada generación. Pero para poder avanzar se necesita el suelo firme de lo ya consolidado: sólo en la solidez de la tradición puede apoyarse el pie que permita dar el salto hacia lo nuevo. Y  a aquellos que, atendiendo a impulsos viscerales, promueven legislaciones degradantes para el ser humano, que quieren negar el pasado o manipular la historia, hay que recordarles que las leyes, como dijo Charles Louis Secondant, barón de  Montesquieu, existen en función del desarrollo del hombre. También, y sobre todo, las educativas. Y que “el pueblo cae en la desgracia cuando aquellos en quienes confía tratan de corromperlo para ocultar de este modo su propia corrupción” (1748, VIII,II).