CRÍTICA Y CULTURAI

 Jean-François Revel (1924 – abril de 2006) fue filósofo, escritor, periodista, gastrónomo, miembro de la Academia francesa y sobre todo un vitriólico polemista político. Inició su carrera literaria y periodística en 1957. Militante socialista hasta 1970, empezaría a desmarcarse de esta tendencia a partir de su primer ensayo político de gran éxito (Ni Marx ni Jesus). Fue redactor jefe de las páginas literarias de France-Observateur, director y miembro del consejo de administración de L'Express entre 1978 y 1981, cronista de Le Point, Europe 1 y Radio Télévision Luxembourg. Trabajó como consejero literario en las editoriales Julliard y Robert Laffont. Fue autor de numerosas obras, entre las que destacan El conocimiento inútil, Ni Marx ni Jesús, La tentación totalitaria, Un festín en palabras, El renacimiento democrático, El monje y el filósofo y La gran mascarada.

Premio Konrad Adenauer (1986), Premio Chateaubriand (1988) y Premio Jean-Jacques Rousseau (1989), entre otros. En España, recibió la Gran Cruz de Isabel la Católica.

Revel se proclamó ateo y defensor del liberalismo democrático, el único sistema que funciona, en su opinión. Fue uno de los mayores polemistas del panorama filosófico-periodístico francés de finales del siglo XX y principios del siglo XXI. Durante toda su vida fue un combatiente por la libertad, de joven participó activamente en la Resistencia de la Francia ocupada contra el nazismo, y más tarde atacó ferozmente al marxismo y totalitarismo soviéticos, pero sobre todo a la izquierda democrática de Occidente, que por ceguera ideológica se negó a ver la tiranía instalada en la URSS y otros países de la órbita comunista, a pesar de las clarividentes obras de Arthur Koestler o George Orwell.

OBRAS EN CASTELLANO

La tentación totalitaria. Plaza & Janes. (1976). Cómo terminan las democracias. Planeta. (1985). El conocimiento inútil. Espasa-calpe. (1993). El monje y el filósofo. Urano. (1998). La gran mascarada. Ensayo sobre la supervivencia de la utopía socialista. Taurus. (2000). Un festín en palabras. Historia de la sensibilidad gastronómica,de la antigüedad a nuestros días. Tusquets. (2001). Diario de fin de siglo. Ediciones B. (2002). La obsesión antiamericana. Dinámica, causas e incongruencias. Urano. (2003).

De EL CONOCIMIENTO INUTIL(1988). Espasa-Calpe, Austral 1993 pp. 392 ss.

Capítulo 11. La traición de los profes.

 “…A partir de 1968 y de las revueltas inspiradas por la contracultura norteamericana que se desenca­denaron ese año, un segundo componente ideológico se añadió a las groseras prácticas de la pueril y cínica censura, a saber, que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria. Por lógica vía de consecuencia, aprender también lo era. Asistimos a la expansión de la pedagogía llamada no directiva, que en quin­ce años consiguió llevar a cabo la proeza de que una tercera parte de los niños que se presentaban al ingreso en el segundo ciclo, después de cinco a seis años de «instrucción» elemental, eran casi analfabetos, y que una parte apenas minoritaria de los es­tudiantes que llegaban a la universidad podían leer, pero muy pocos podían comprender lo que descifraban.

Esta decadencia no puede atribuirse más que parcialmente al aumento de los efec­tivos y a la falta de personal docente cualificado. Es consecuen­cia principalmente de una doctrina de las más oficiales, de una opción deliberada, según la cual la escuela no debe tener por fun­ción transmitir conocimientos. No se trata de una broma: la ig­norancia en nuestros días es objeto, o lo era hasta hace bien poco, de un culto cuyas justificaciones teóricas, pedagógicas, políti­cas y sociológicas se extienden explícitamente en muchos textos y directrices. Según tales directrices, la escuela debe dejar de transmitir conocimientos para convertirse en una especie de fa­lansterio «de convivencia», de «lugar de vida» donde se despliega la apertura al prójimo y al mundo». Se trata de abolir el crite­rio, considerado reaccionario, de la competencia. El alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña. ¿No es este el método más expeditivo para suprimir el fraca­so escolar? Los defensores de la nueva pedagogía niegan, en efec­to, que ese fracaso sea escolar. Lo atribuyen a una sola y única causa: las desigualdades sociales. No existen, según ellos, las de­sigualdades de capacidades o de dotes, o de energía, entre los hombres, ni diferencias cualitativas entre sus disposiciones. Las diferencias que se observan entre sus resultados escolares pro­ceden de que han sido favorecidos o desfavorecidos social y cul­turalmente. Conviene, pues, ante todo impedir que esas diferencias se produzcan, porque podrían crear la ilusión y difundir la errónea convicción de que ciertos alumnos tienen más éxito que otros porque son más inteligentes o más diligentes o tienen un profesor mejor que los demás. Pero no es así. Sólo la clase so­cial, el privilegio económico y la ventaja cultural concedida por el ambiente explican esas diferencias.

Todo lo que sucede en la escuela se deriva de factores exteriores a la escuela.[1] La escuela no tiene, pues, más que una sola misión: neutralizar la influencia de  esos factores restableciendo en su seno la rigurosa igual­dad de resultados que, por desgracia, no se encuentra fuera de su recinto. Dejar que se manifiesten esas diferencias entre «buenos­ y «malos» alumnos, permitir a los presuntos «buenos» alumnos adquirir más conocimientos y más rápidamente que otros, equivaldría a promocionar la creencia en las desigualdades naturales o en las diferencias cualitativas y conceder una prima a los beneficiarios de la injusticia social. El buen alumno debe ser mantenido al nivel del malo, considerado como el equi­tativo punto medio social. Se redistribuye el éxito escolar como el Estado socialista redistribuye las rentas. Toda tentativa para ver en la enseñanza una máquina para detectar talentos y pro­porcionarles medios de desarrollo es calificada de elitista y, como tal, condenada como reaccionaria.

Tengo ante mis ojos una resolución del Congreso de la FEN 13 (Federación de la Educación Nacional, sección de las Bocas del Ródano), votada por unanimidad el 22 de enero de 1988 en Aix-en-Provence, todas las tendencias y todos los sindicatos a la vez. Tiene por objeto denunciar y, si es posible, impedir la realización de un «proyecto de establecimiento» de un instituto de Segunda Enseñanza en Marsella, proyecto adoptado por el consejo de administración del instituto y tendente a revalorizar la rama literaria. Ese documento se titula significativamente: «Contra las ramas de elite», y está concebido así:

 «En el instituto San Carlos de Marsella, un proyecto de crea­ción de una sección A (primera y terminal) seleccionada por ex­pediente ha sido votado por el consejo del establecimiento. Junto a esta rama "noble" subsistirá una sección A privada de sus me­jores alumnos y, por consiguiente, sin futuro.

»Este proyecto, si se realiza, crea un precedente muy peligro­so. Crea oficialmente una rama selectiva sin posibilidad de ape­lación para los alumnos. Aprovechándose de la autonomía de los establecimientos, este proyecto se inscribe en la situación de competencia de los institutos de Marsella, incitando a los otros establecimientos a crear también ramas de elite.

»La FEN (Federación de la Educación Nacional), que se ha pronunciado siempre por una democratización de la enseñanza y por el acceso del mayor número al más alto grado de forma­ción posible, condena este proyecto y, de manera más general, todo restablecimiento de las ramas. Pide a sus afiliados y en ge­neral al conjunto de maestros que se opongan a todo proyecto selectivo.»

 Se observará que toda esa filosofía pedagógica, cuyo texto que acabo de reproducir no es más que una muestra, se apoya sobre dos postulados carentes de todo valor científico. El primero es el postulado de la identidad del patrimonio genético de todos los seres humanos. El segundo instituye como un dogma que los resultados escolares están en razón directa de la posición eco­nómica y del medio social; es decir, que ningún niño de un ambiente más pobre conseguirá nunca mejores resultados que un alumno de un ambiente más rico. La observación más corriente desmiente esta afirmación gratuita. El absurdo sociológico se une aquí al absurdo biológico. ¡La enseñanza, vehículo del conocimiento, se apoya en la ignorancia! Los defensores de esta pedagogía oscurantista confunden, como muy bien ha dicho Laurent Schwartz, la igualdad ante la escuela y la igualdad en la escuela.[2] Democratizar la enseñanza quiere decir en realidad hacer las cosas de manera que su situación económica no impida nunca o un niño hacer los estudios correspondientes a sus aptitudes. Esto no quiere decir que todos los niño tengan las mismas aptitudes: el mismo nivel y el mismo género de aptitudes. Nada, en el estado actual de la ciencia, permite afirmar que todos los in­dividuos estén igualmente dotados para todo, y muchas cosas incitan a pensar que esto no es así. Decretar que todos los niños de las escuelas serán los primeros el día en que toda la sociedad sea justa -¿y de qué «justicia», además?- no puede ser fruto más que de un delirio ideológico fundado en la incompetencia.

Hay que lamentar que esta incompetencia voluntaria florezca  hoy precisamente en el cuerpo socioprofesional que tiene por misión transmitir de generación en generación el tesoro del conocimiento. Como ha descrito François Jacob en Le Jeu des pos­sibles, es justamente porque los hombres no son naturalmente iguales que se ha inventado la igualdad de derechos y que debe­mos luchar por ella. La igualdad de los derechos remedia la de­sigualdad de los dones... entre los individuos, por supuesto, lo que es un fenómeno comprobable, y no entre las razas, lo que no es ni un fenómeno observable ni un concepto científico. Si la igualdad natural reinara, la igualdad jurídica sería inútil. Por otra parte se ve muy bien cómo se puede, cada vez más, en el capitalismo democrático, reducir tanto las desigualdades econó­micas como la influencia de las desigualdades económicas sobre las desigualdades culturales, sobre las posibilidades escolares y universitarias. Lo que no se ve en absoluto, en cambio, a menos de renunciar a la misma esencia del acto de enseñar y del acto de aprender, es por qué sería deseable que todos los niños situa­dos en las mismas condiciones obtuvieran los mismos resulta­dos y se prepararan, por consiguiente, para ejercer las mismas actividades, de la misma manera y con la misma fortuna. Aña­dido a la falsificación de los manuales escolares, este principio irreal corona la destrucción de la enseñanza por los mismos maestros.

La igualdad en la enseñanza no puede consistir más que en crear condiciones de acceso a los estudios en las cuales cada uno obtendría el éxito únicamente en función de sus facultades inte­lectuales reales. El niño nacido en un medio económicamente débil no debe ser favorecido si es mediocre, y para ello necesita­mos una enseñanza severa y selectiva. El niño nacido en una fa­milia sin medios y sin cultura no se debe ver privado de estudio de alto nivel si es inteligente, y para ello necesitamos también una enseñanza severa y selectiva, apta para detectar los dones, en vez de reprimirlos impidiéndolos emerger y manteniéndolos al nivel de los alumnos más malos. Esta última concepción de la igualdad acaba en el mayor daño que se puede hacer a los alumnos desfavorecidos por su medio: ¡infligirles en la escuela un segundo medio desfavorable! ¡Con el pretexto de que viven en un entorno que asfixia la actividad intelectual, se les propor­cionaba en clase un cargamento suplementario de aguafiestas! ¡Valiente idea! Ese sistema pedagógico aniquila la gran función histórica de la escuela, su verdadera vocación democrática, que es corregir las desigualdades sociales con las desigualdades inte­lectuales. La ideología. que la anima postula la igualdad y la identidad de todos los seres humanos. Sólo las desigualdades sociales explicarían las desigualdades de éxito en los estudios. Como lo experiencia no confirma ese postulado, hay que obligarla a que lo haga, organizando el fracaso generalizado, que hace el oficio de purgatorio que permita alcanzar el nirvana de la igualdad intelectual total. Ese postulado anticientífico engendra, de hecho, la escuela más reaccionaria que existe, porque sólo los niños de medios pudientes tienen la posibilidad material y las re­laciones necesarias para encontrar, fuera de una enseñanza convertida en estéril, la formación que este enseñando ya no les da. La pretendida matriz de la justicia pare la injusticia suprema.

La escuela ha sido y puede volver a ser un instrumento de per­feccionamiento de la sociedad y de corrección de las desigualdades ­pero, precisamente, tal como es su papel, pasa por el saber, no negándolo y prohibiéndolo. Lo que la democratiza­ción de la enseñanza ha permitido es transformar cada vez más el saber en palanca de corrección de las desigualdades económi­cas de partida.

Uno de los significados más profundos del concepto de democracia es, tal vez, este: que la democracia sirve para descomponer el determinismo sociológico de la participa­ción en la cultura. Pero es por medio de la misma cultura como lo descompone, no por su contrario, no fabricando “niños ¡dio­tas”, iguales en la idiotez.

El sueño de los nuevos pedagogos consiste en transformar la escuela en herramienta de destrucción de la sociedad, por la mentira y la ignorancia. Esta táctica nos destruirá la sociedad, en primer lugar porque los nuevos pedago­gos no conocen esa sociedad, no se molestan en estudiarla y la juzgan a través de prejuicios perezosos y consternantes de para­lizado simplismo; luego, porque la sociedad no tolerará duran­te mucho  tiempo una escuela cuya finalidad confesada es zaparla desde el interior; y, en fin, porque, a fuerza de aniquilarse a sí misma para aniquilar mejor a la sociedad, la escuela, de acusadora que se creía, se vuelve la principal acusada. Su ineficacia la desacredita y la ridiculiza. Ella creía hacer la revolución, pero lo que ha hecho es naufragar.

Los pedagogos han abandonado progresivamente en los re­cientes manuales escolares la empresa cada vez más desesperada de hacer admirar a sus alumnos el modelo soviético. No obstante, han encontrado otra rampa de lanzamiento desde donde disparar sus ataques contra el capitalismo democrático. Es el tercermundismo, según el cual el enriquecimiento de los países desarrollados no tiene más que una sola causa: el empobrecimiento de los países subdesarrollados. Tesis sin la menor base de realidad económica e histórica, simple sustituto y des­plazamiento en el espacio de la insostenible ideología marxista de la plusvalía; el tercermundismo ha sido tan a menudo y tan completamente refutado que no insistiré más que para subrayar que se trata, en este caso, de un nuevo ejemplo de persistencia, concretamente escolar, de una representación falsa, a pesar de la total disponibilidad de las informaciones que la contradicen.”